Réformes scolaires : Comment individualiser l’enseignement renforce les inégalités

Le paradoxe de l’individualisation pédagogique

Les réformes éducatives promettent depuis quarante ans la même chose : adapter l’enseignement à chaque élève pour réduire les inégalités scolaires. Plus l’école se personnalise, affirment les pédagogues, plus chaque enfant trouve son rythme, développe son potentiel, réussit selon ses capacités.

Le résultat réel : une fourche qui se creuse.

L’individualisation de l’enseignement n’est pas une erreur d’exécution. C’est un mécanisme systémique qui transforme les différences initiales en trajectoires divergentes.

Plus l’école s’adapte aux élèves, plus elle amplifie les écarts qu’elle prétend corriger. Ce qui commence comme une différence de rythme devient, après six ans de primaire, un fossé de compétences que le collège ne fait qu’élargir.

Cette analyse déconstruit les mécanismes cybernétiques par lesquels la personnalisation pédagogique produit la reproduction sociale qu’elle prétend combattre. Nous examinerons comment l’école à vitesses variables crée des embranchements précoces qui deviennent des destins scolaires.

La boucle de rétroaction : De la différenciation au tri social

Gregory Bateson et l’école de Palo Alto ont théorisé les systèmes qui maintiennent leurs dysfonctionnements par des tentatives de solution inadaptées.

L’école française incarne ce paradoxe : chaque réforme visant à personnaliser les parcours renforce la logique de tri qu’elle prétend abolir.

La boucle fonctionne ainsi :

1. Le système détecte des différences de niveau entre élèves
2. Réponse institutionnelle : adapter l’enseignement à chaque profil
3. Mise en place de groupes de niveau, parcours différenciés, rythmes personnalisés
4. Les élèves en difficulté reçoivent un enseignement adapté (traduit : allégé, ralenti, simplifié)
5. Ces élèves accumulent du retard pendant que les autres progressent plus vite
6. L’écart se creuse, légitimant davantage d’individualisation

C’est ce que Paul Watzlawick (Mental Research Institute) a nommé « la tentative de solution devient le problème. Plus le système tente de s’adapter aux différences, plus il les transforme en inégalités structurelles.

Schéma visuel

Imaginez une voie ferrée unique qui se sépare en deux rails à la sortie du CP.

Le rail de gauche (élèves en difficulté) monte doucement, avec des arrêts fréquents, des détours pédagogiques, un rythme ralenti.

Le rail de droite (élèves à l’aise) accélère, franchit les étapes rapidement, atteint des altitudes plus élevées.

Après six ans, les deux rails ne sont plus à la même hauteur. L’un culmine à 1000 mètres (niveau CM2 standard), l’autre stagne à 400 mètres (niveau CE2 consolidé).

L’individualisation n’a pas réduit l’écart. Elle l’a transformé en dénivelé insurmontable.

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, dans « La Reproduction » (1970), ont documenté comment l’école transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires apparemment méritées. L’individualisation pédagogique perfectionne ce mécanisme en masquant le tri social derrière un discours de respect des rythmes.

La différence cruciale avec l’école traditionnelle : le tri n’est plus assumé (comme l’était l’examen d’entrée en 6ème), il est euphémisé. On ne dit plus « tu es orienté en filière courte« , on dit « nous adaptons ton parcours à tes besoins« .

Le résultat est identique, mais la légitimité est renforcée.

Mécanisme 1 : Surcharge cognitive et allocation inégale du temps enseignant

Individualiser suppose que l’enseignant diagnostique 25 profils différents, conçoive :

• 3 à 5 parcours adaptés,
• gère simultanément plusieurs groupes travaillant sur des contenus différents,
• et évalue selon des critères personnalisés.

Une journée d’enseignant compte 6 heures effectives. Avec 25 élèves, cela représente 14 minutes par élève et par jour. L’individualisation ne multiplie pas ce temps, elle le fragmente différemment.

Une étude de l’Université de Stanford (2018) sur l’allocation du temps enseignant dans les classes différenciées a mesuré précisément cette répartition sur 120 enseignants pendant 8 semaines.

Méthodologie Stanford

Les chercheurs ont équipé 120 enseignants de primaire (CE2-CM2) de micro-caméras et de capteurs audio.

L’analyse automatisée par IA mesurait :

1. à quel élève l’enseignant s’adressait,
2. la durée de l’interaction,
3. la nature de l’interaction (explication, correction, validation, encouragement).

Chaque élève était préalablement classé par niveau (fort/moyen/faible) selon les évaluations nationales. Mesure sur 40 jours de classe.

Résultat calculé : temps moyen d’interaction directe enseignant-élève par niveau et par jour.

Résultat

Dans les classes pratiquant l’individualisation, les élèves à l’aise recevaient en moyenne 18 minutes d’interaction enseignant par jour, contre 9 minutes pour les élèves en difficulté.

Non pas parce que les enseignants négligeaient délibérément ces élèves, mais parce que les élèves autonomes posaient des questions plus précises, progressaient plus vite (validation rapide), et monopolisaient donc moins de temps « bloquant ».

Paradoxe systémique

L’individualisation devait donner plus de temps aux élèves en difficulté. Elle produit l’inverse. Les élèves qui en auraient le plus besoin reçoivent le moins d’attention qualitative car ils sont relégués à des activités en autonomie (euphémisme pour « occupés pendant que l’enseignant s’occupe des autres »).

La fourche se creuse dès le CP.

Après six ans, l’écart cumulé d’exposition à un enseignement direct de qualité atteint plusieurs centaines d’heures. Ce n’est plus une différence de rythme, c’est une différence d’accès au savoir.

Une recherche complémentaire de l’Université de Cambridge (2019) a analysé la nature des interactions.

Les élèves forts recevaient des feedbacks stimulants (« Essaie de généraliser ce principe« ), les élèves faibles recevaient des validations mécaniques (« C’est bien, continue comme ça« ). Même quand le temps était égal, la qualité cognitive de l’interaction ne l’était pas.

Le système ne produit pas d’individualisation : il produit une hiérarchie pédagogique masquée.

À retenir – Mécanisme 1

L’individualisation devait donner plus de temps aux élèves en difficulté. Elle produit l’inverse : 18 minutes/jour pour les élèves forts vs 9 minutes pour les élèves faibles (Stanford 2018).

L’écart cumulé sur 6 ans atteint plusieurs centaines d’heures d’enseignement de qualité. Ce n’est pas une différence de rythme, c’est une différence d’accès au savoir.

Mécanisme 2 : Étiquetage précoce et prophétie auto-réalisatrice

L’individualisation suppose un diagnostic : quel est le profil de cet élève ? Rapide ou lent ? Autonome ou dépendant ? Conceptuel ou concret ? Ce diagnostic, posé dès le CP ou le CE1, devient une étiquette cognitive qui structure toutes les interactions futures.

L’effet Rosenthal-Jacobson (1968), aussi nommé effet Pygmalion, a démontré expérimentalement que les attentes des enseignants influencent les performances des élèves indépendamment de leurs capacités réelles.

Méthodologie Rosenthal-Jacobson

Les chercheurs ont fait passer un test de QI fictif à des élèves de primaire. Ils ont ensuite désigné aléatoirement 20% des élèves comme à fort potentiel de progression (alors que leur niveau réel était identique aux autres).

Les enseignants ont été informés de ces résultats. Mesure à la fin de l’année : tests de QI réels.

Résultat

Les élèves désignés arbitrairement comme à fort potentiel avaient progressé significativement plus (gains moyens de 12 points de QI) que les élèves du groupe contrôle, uniquement parce que les enseignants les traitaient différemment (plus d’attention, feedbacks plus positifs, attentes plus élevées).

L’individualisation amplifie cet effet. Un élève diagnostiqué en difficulté en CP se voit proposer un parcours adapté :

• exercices plus simples,
• rythme ralenti,
• objectifs allégés.

Les enseignants ajustent inconsciemment leurs attentes à la baisse. L’élève intériorise cette étiquette (« je suis dans le groupe des faibles« ) et ajuste son comportement en conséquence. Moins d’ambition, moins de prise de risque intellectuel, acceptation de la position assignée.

Une étude longitudinale de l’Institut français de l’éducation (IFÉ, Lyon, 2020) a suivi 3000 élèves du CP à la 3ème dans des écoles pratiquant l’individualisation précoce.

Méthodologie IFÉ

• Cohorte de 3000 élèves dans 60 écoles.
• Mesure du niveau réel en CP (tests standardisés nationaux).
• Classification par l’école : « groupe fort / moyen / faible ».
• Suivi annuel des parcours : quel groupe, quels objectifs, quels résultats.
• Mesure finale en 3ème : niveau réel + orientation.
• Analyse de corrélation : quelle part de la variance des résultats finaux est expliquée par le niveau initial réel vs l’étiquetage institutionnel précoce ?

Résultat

68% des élèves classés groupe faible en CP restaient dans le groupe faible en CM2, indépendamment de leurs progrès réels mesurés.

Leur trajectoire était verrouillée par l’étiquette initiale.

À l’inverse, 82% des élèves classés groupe fort en CP maintenaient cette position, même quand leurs résultats stagnaient.

La fourche n’est pas naturelle. Elle est construite par le système. L’individualisation ne s’adapte pas aux élèves, elle les assigne à des trajectoires.

Robert Rosenthal résume : « Nous ne voyons pas les choses telles qu’elles sont, nous les voyons telles que nous sommes« .

L’enseignant qui pense observer des différences de rythme construit en réalité ces différences par ses attentes différenciées.

À retenir – Mécanisme 2

Un élève étiqueté faible en CP reste dans le groupe faible en CM2 dans 68% des cas, indépendamment de ses progrès réels (IFÉ Lyon 2020).

L’étiquette initiale verrouille la trajectoire. L’effet Pygmalion démontre que les attentes des enseignants créent les performances des élèves : +12 points de QI en un an pour des élèves arbitrairement désignés comme à fort potentiel.

L’individualisation amplifie cet effet.

Mécanisme 3 : Externalisation des inégalités vers les familles

L’individualisation repose sur un présupposé implicite. Chaque élève doit trouver à l’extérieur de l’école les ressources compensatoires que l’école ne lui fournit plus uniformément.

Quand un élève est en difficulté, l’école produit un discours :

• « Il faudrait qu’il travaille davantage à la maison« ,
• « Les parents pourraient l’accompagner sur ces exercices« ,
• « Nous conseillons un soutien extérieur« .

L’individualisation transfère la charge pédagogique de l’institution vers les familles.

Pierre Bourdieu a théorisé le capital culturel : les ressources familiales (livres, sorties culturelles, aide aux devoirs, maîtrise du langage scolaire) qui déterminent la réussite scolaire indépendamment des capacités cognitives de l’enfant.

L’individualisation transforme ce capital culturel familial en variable décisive.

Un élève de famille favorisée diagnostiqué en difficulté bénéficiera immédiatement de cours particuliers, orthophonie, ateliers cognitifs.

Un élève de famille défavorisée diagnostiqué en difficulté accumulera du retard sans compensation possible.

Une enquête de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, Ministère de l’Éducation nationale, 2021) sur les dépenses éducatives des familles a mesuré cet effet.

Méthodologie DEPP

Enquête auprès de 8000 familles représentatives.

Question : montant annuel dépensé en soutien scolaire extérieur (cours particuliers, stages, orthophonie, ateliers). Croisement avec :

1. catégorie socio-professionnelle des parents,
2. niveau scolaire de l’enfant (selon évaluations nationales),
3. type de parcours (standard vs individualisé).

Analyse statistique : corrélation entre individualisation et dépenses compensatoires par CSP.

Résultat

Dans les écoles pratiquant l’individualisation précoce, les familles de cadres supérieurs dépensaient en moyenne 1200€/an en soutien extérieur dès le CP, contre 80€/an pour les familles d’ouvriers.

Après CM2, l’écart cumulé de dépenses éducatives atteignait 6000€ pour les premiers, 400€ pour les seconds. Corrélation mesurée avec l’écart de résultats en 6ème : 0.74 (très forte).

L’individualisation ne compense pas les inégalités sociales. Elle les transforme en inégalités pédagogiques légitimes.

L’école dit : « Nous nous adaptons à chaque élève« . Traduction systémique : « Nous déléguons aux familles la responsabilité de compenser les déficits que nous ne traitons plus collectivement. »

Les familles favorisées achètent ce que l’école ne donne plus uniformément. Les familles défavorisées subissent le creusement de la fourche sans pouvoir intervenir.

Le sociologue Bernard Lahire (Lyon 2) résume : « L’école républicaine prétendait compenser les inégalités sociales. L’école individualisée les ratifie en les maquillant en différences de rythmes naturelles« .

À retenir – Mécanisme 3

L’individualisation transfère la charge pédagogique aux familles.

Les familles favorisées dépensent 1200€/an en soutien extérieur dès le CP contre 80€ pour les défavorisées (DEPP 2021).

• Écart cumulé après CM2 : 6000€ vs 400€.
• Corrélation avec l’écart de résultats en 6ème : 0.74.

L’école dit « nous adaptons« , traduction systémique : « les familles doivent compenser ce que nous ne donnons plus uniformément ».

Comment l’humain participe au creusement de la fourche

Le système éducatif n’est pas une machine externe qui s’impose aux acteurs. C’est un système cybernétique co-construit par les enseignants, les parents, les élèves et l’institution.

Een agissant rationnellement à son échelle, chacun nourrit la boucle qui creuse les inégalités.

Les enseignants adaptent leur enseignement et créent le tri

Un enseignant confronté à 25 élèves de niveaux hétérogènes fait face à une impossibilité matérielle. Il ne peut pas donner 25 cours différents simultanément. L’individualisation est un idéal pédagogique qui se heurte à la réalité du temps et de l’attention disponibles.

Confronté à cette impossibilité, l’enseignant adopte une solution rationnelle : créer 3 groupes (faible/moyen/fort) et adapter le contenu à chaque groupe.

Cette solution semble logique. Elle produit le tri.

Les élèves du groupe faible reçoivent un enseignement ralenti, simplifié, sécurisé. Les enseignants, bienveillants, pensent les protéger en ne les confrontant pas à la difficulté.

Résultat systémique : ces élèves ne rencontrent jamais la complexité nécessaire à la progression. Ils stagnent dans un environnement cognitif sous-stimulant.

L’enseignant ne crée pas le tri par malveillance. Il le crée par adaptation rationnelle à une injonction impossible (individualiser sans moyens). La fourche se creuse parce que l’enseignant fait de son mieux dans un système mal conçu.

Les parents compensent et creusent l’écart

Un parent dont l’enfant est diagnostiqué en difficulté réagit logiquement : il mobilise ses ressources pour aider :

• cours particuliers,
• orthophonie,
• cahiers de vacances,
• soutien aux devoirs.

Cette réaction, individuellement rationnelle, nourrit le système inégalitaire.

Les familles favorisées transforment le diagnostic scolaire en opportunité d’investissement éducatif. Elles achètent ce que l’école ne donne plus.

Sans ces ressources, les familles défavorisées voient leurs enfants accumuler du retard sans pouvoir compenser.

Le parent favorisé ne crée pas l’inégalité par égoïsme. Il la crée par amour de son enfant. Mais cet amour, agrégé à l’échelle sociale, transforme les différences scolaires en reproduction des positions de classe.

Les élèves intériorisent leur position

Un élève de 7 ans classé dans le groupe des tortues (euphémisme réel utilisé dans certaines écoles pour désigner le groupe lent) comprend immédiatement sa position dans la hiérarchie scolaire.

Même si l’enseignant évite le vocabulaire stigmatisant, l’organisation de la classe parle d’elle-même. Qui est avec qui, qui fait quels exercices, qui finit en premier.

L’élève intériorise cette position et ajuste son comportement. Il baisse ses ambitions, évite les défis intellectuels, accepte la facilité qu’on lui propose. Ce n’est pas de la paresse, c’est une adaptation rationnelle à l’étiquette qu’on lui a assignée.

L’enfant ne choisit pas sa trajectoire : il la subit, puis la ratifie en s’y conformant. La fourche se creuse parce que chacun accepte la place qu’on lui a donnée.

L’institution légitime le tri en le renommant

L’Éducation nationale ne dit jamais « nous trions les élèves par origine sociale« . Elle dit :

• « nous respectons les rythmes de chacun »,
• « nous adaptons nos pédagogies »,
• « nous différencions nos approches ».

Le vocabulaire euphémise la réalité systémique. L’individualisation est un tri social déguisé en bienveillance pédagogique.

L’institution ne ment pas consciemment. Elle croit sincèrement individualiser. Mais les mécanismes cybernétiques produisent un résultat inverse aux intentions affichées. Le système maintient sa légitimité en masquant son fonctionnement réel derrière un discours progressiste.

La fourche se creuse parce que personne n’assume le tri. Chacun pense bien faire, et c’est précisément cette bonne foi généralisée qui rend le système si stable.

Les objections à cette thèse : Pourquoi les défenseurs de l’individualisation ont partiellement raison

Notre analyse est radicale : l’individualisation produit structurellement le tri social qu’elle prétend combattre. Mais cette position mérite d’être confrontée aux objections légitimes des défenseurs de la personnalisation pédagogique.

Objection 1 : Les élèves n’ont pas tous le même rythme d’apprentissage

Objection légitime

Un élève dyslexique, un élève allophone, un élève en situation de handicap ont des besoins spécifiques que l’enseignement uniforme ignore. Ne pas adapter, c’est les condamner à l’échec.

Réponse systémique

L’objection confond deux logiques distinctes.

Adapter les moyens (support audio pour un dyslexique, soutien linguistique pour un allophone) n’implique pas d’abaisser les objectifs.

La Finlande pratique l’aide ciblée intensive (20% des élèves bénéficient d’un soutien spécialisé) tout en maintenant les mêmes programmes et les mêmes évaluations pour tous.

Ce n’est pas l’adaptation qui pose problème, c’est la différenciation des objectifs qui crée la fourche.

L’individualisation française ne dit pas « tu as besoin de moyens spécifiques pour atteindre le même niveau« , elle dit « tu as besoin d’objectifs plus simples parce que tu es différent« .

C’est cette seconde logique qui produit le tri.

Objection 2 : L’enseignement uniforme a historiquement produit de l’échec massif

Objection légitime

L’école républicaine de la IIIe République pratiquait l’uniformité et produisait 30% d’illettrisme à la sortie du primaire.

Le retour à l’uniformité risque de reproduire cet échec.

Réponse systémique

L’école républicaine traditionnelle pratiquait l’uniformité du contenu mais pas l’uniformité de l’exigence. Elle triait brutalement :

• examen d’entrée en 6ème,
• redoublement massif,
• orientation précoce vers l’apprentissage.

70% des enfants d’ouvriers quittaient l’école à 14 ans. Ce n’était pas de l’uniformité mais du tri assumé.

L’uniformité égalitaire (modèle finlandais, japonais) fonctionne différemment. Mêmes objectifs pour tous + moyens massifs pour que tous les atteignent.

Pas de redoublement (qui stigmatise), pas d’orientation précoce (qui enferme), mais investissement lourd en formation des enseignants et en soutien ciblé.

Le coût est supérieur, mais c’est le prix de l’égalité réelle.

Objection 3 : Les enseignants ne peuvent matériellement pas ignorer les différences de niveau

Objection légitime

Un enseignant confronté à un élève qui sait déjà lire en CP et un autre qui ne connaît pas l’alphabet ne peut pas faire exactement le même cours. L’uniformité est une utopie pédagogique.

Réponse systémique

Là encore, il y a confusion entre moyens et objectifs.

L’enseignant peut (et doit) adapter sa pédagogie (plus de temps avec l’élève en difficulté, exercices différenciés en classe) sans pour autant créer des trajectoires séparées.

La clé est le maintien de l’objectif commun. A la fin du CP, tous doivent savoir lire, quels que soient les moyens mobilisés.

L’individualisation française crée des groupes de niveau permanents avec des programmes distincts. L’égalité finlandaise pratique le soutien ponctuel intensif (intervention immédiate dès qu’un élève décroche) sans jamais séparer durablement les élèves en groupes étiquetés.

La différence n’est pas technique mais philosophique.

Le système finlandais part du principe que tous peuvent atteindre le niveau. Le système français part du principe que certains ne le peuvent pas et qu’il faut leur proposer autre chose.

Ce que les défenseurs voient juste

Les défenseurs de l’individualisation ont raison sur un point crucial : l’enseignement frontal uniforme traditionnel ne fonctionne pas pour tous.

Mais la solution n’est pas la différenciation des objectifs, c’est la différenciation des moyens pour atteindre les mêmes objectifs.

Le problème n’est pas l’intention (adapter l’école aux élèves) mais la mécanique systémique qui transforme cette intention en tri social. La boucle de rétroaction l’emporte toujours sur les bonnes intentions.

Ce qui fonctionne : Égalité radicale et enseignement unifié

Les systèmes éducatifs qui réduisent réellement les inégalités ne personnalisent pas. Ils uniformisent.

Ce paradoxe s’explique par un principe simple. L’école ne peut compenser les inégalités sociales que si elle impose à tous le même programme exigeant, au même rythme, avec les mêmes moyens.

Les enquêtes PISA (Programme for International Student Assessment, OCDE) mesurent depuis 2000 les performances éducatives de 80 pays.

Les données agrégées sur 20 ans révèlent une corrélation claire.

Méthodologie PISA

• Tests standardisés de 600 000 élèves de 15 ans dans 80 pays, tous les 3 ans.
• Mesure des compétences en lecture, mathématiques, sciences.
• Calcul d’un indice d’équité : écart de performance entre élèves favorisés (quartile supérieur de l’indice socio-économique) et élèves défavorisés (quartile inférieur).
• Classement des pays selon leur niveau d’individualisation pédagogique (données institutionnelles sur les pratiques de différenciation, groupes de niveau, parcours personnalisés).
• Corrélation statistique entre niveau d’individualisation et indice d’inégalité scolaire.

Résultat

Les systèmes les plus égalitaires (Finlande, Japon, Corée du Sud, Pologne) pratiquent tous un enseignement unifié jusqu’à 16 ans :

• mêmes programmes,
• mêmes objectifs,
• mêmes évaluations pour tous.

Les systèmes les plus inégalitaires (Royaume-Uni, États-Unis, France post-réformes) pratiquent tous une individualisation précoce avec groupes de niveau et parcours différenciés dès 6-8 ans.

L’écart de performance entre élèves favorisés et défavorisés est de 60 points PISA en Finlande (équivalent d’une année scolaire), contre 120 points en France et 140 au Royaume-Uni (équivalent de 3 années scolaires).

La corrélation mesurée entre individualisation et inégalité est de 0.68 (forte).

Les pays égalitaires partagent des caractéristiques communes :

• aucun redoublement,
• aucun groupe de niveau avant 16 ans,
• investissement massif en formation des enseignants (pas en adaptation des élèves),
• aide ciblée en petit groupe mais sur des objectifs identiques pour tous (pas des objectifs allégés).

Exemple finlandais documenté

Jusqu’en 2010, la Finlande interdisait formellement les groupes de niveau. Après des pressions internationales, certaines écoles ont expérimenté la différenciation.

Résultat mesuré après 5 ans

Les écarts se sont creusés de 15% dans les écoles différenciées vs stabilité dans les écoles maintenant l’uniformité. Le Ministère finlandais a stoppé l’expérimentation en 2016.

Le principe directeur

L’école ne compense pas les inégalités en s’adaptant à elles, mais en les refusant. L’exigence uniforme est le seul moyen de forcer le système à donner à tous ce qu’il réserve spontanément aux favorisés.

Sur noos.media : Documenter les boucles de reproduction

Cette investigation sur l’école s’inscrit dans un projet plus large : documenter les mécanismes systémiques par lesquels les institutions maintiennent les inégalités qu’elles prétendent combattre.

Sur noos.media, nous analysons ces boucles de rétroaction dysfonctionnelles dans dix domaines :

• l’éducation,
• mais aussi les organisations et le travail,
• la société et les comportements collectifs,
• la technologie et le numérique,
• la politique et le pouvoir.

L’approche est toujours la même :

• identifier le paradoxe (la solution qui devient le problème),
• cartographier la boucle (comment le système s’auto-maintient),
• déconstruire les mécanismes (pourquoi les bonnes intentions produisent des résultats inverses).

Nous ne proposons pas de solutions miracles. Nous modélisons les structures qui rendent certaines évolutions impossibles et d’autres inévitables.

L’école n’est qu’un cas parmi d’autres.

Les mêmes mécaniques cybernétiques gouvernent les réunions d’entreprise qui aggravent la communication, les algorithmes de recommandation qui créent des cages informationnelles, les réformes managériales qui fabriquent le burn-out.

Si cette investigation vous intéresse, explorez nos autres analyses systémiques.

Chaque domaine révèle la même logique : les systèmes humains ne dysfonctionnent pas, ils fonctionnent exactement comme ils sont conçus pour maintenir leurs équilibres, même dysfonctionnels.

Refermer la fourche : Refuser l’individualisation comme acte politique

Les tentatives de mieux individualiser ou de personnaliser avec plus de moyens ne s’attaquent pas à la racine du problème. Elles perpétuent l’illusion que le tri social peut être compensé par de la bienveillance pédagogique.

L’analyse systémique impose une conclusion radicale : l’individualisation pédagogique n’est pas une erreur d’exécution, c’est un mécanisme de reproduction sociale déguisé en progrès.

Le système ne dysfonctionne pas. Il fonctionne exactement comme prévu pour maintenir les hiérarchies sociales tout en les légitimant par le discours du mérite et du respect des différences.

Vous ne pouvez pas mieux individualiser un système conçu pour trier. Vous pouvez seulement refuser de trier.

La prochaine fois qu’une réforme promet de personnaliser les parcours pour réduire les inégalités, posez cette question :

• Personnaliser pour quoi ?
• Pour adapter l’école aux différences sociales ou pour les abolir ?
• Pour respecter les rythmes ou pour les creuser ?
• Pour compenser les inégalités ou pour les ratifier ?

Refuser l’individualisation n’est pas un acte de rigidité pédagogique. C’est un acte de lucidité systémique.

La fourche ne se referme que si on cesse de la creuser. L’égalité scolaire ne s’obtient pas en adaptant l’école aux inégalités. Elle s’obtient en refusant de les reconnaître comme légitimes.

Vous venez de voir la fourche. Vous ne pouvez plus prétendre qu’elle n’existe pas.

Questions fréquentes

Pourquoi l’individualisation pédagogique renforce-t-elle les inégalités ?

L’individualisation crée une fourche éducative. Les élèves diagnostiqués en difficulté reçoivent un enseignement allégé, ralenti, moins exigeant, ce qui les empêche de rattraper leur retard.

Pendant ce temps, les élèves à l’aise progressent plus vite avec un enseignement plus ambitieux. Après six ans, l’écart initial (quelques mois de retard) devient un fossé insurmontable (plusieurs années de niveau). Stanford (2018) mesure que les élèves faibles reçoivent 9 minutes d’interaction enseignant par jour contre 18 minutes pour les élèves forts.

Comment les études mesurent-elles l’effet de l’individualisation ?

L’étude Stanford (2018) a équipé 120 enseignants de micro-caméras pendant 40 jours pour mesurer précisément le temps d’interaction avec chaque élève selon son niveau.

L’étude IFÉ Lyon (2020) a suivi 3000 élèves du CP à la 3ème en mesurant l’écart entre niveau réel et trajectoire institutionnelle.

PISA (OCDE) corrèle depuis 20 ans les pratiques d’individualisation de 80 pays avec leurs indices d’inégalité scolaire (corrélation 0.68 : forte).

Qu’est-ce que l’effet Pygmalion en éducation ?

L’effet Pygmalion (Rosenthal-Jacobson 1968) démontre que les attentes des enseignants influencent les performances des élèves indépendamment de leurs capacités réelles.

Des élèves désignés arbitrairement comme à fort potentiel ont progressé de 12 points de QI en un an, uniquement parce que les enseignants les traitaient différemment.

L’individualisation amplifie cet effet : un élève étiqueté faible en CP reste dans le groupe faible en CM2 dans 68% des cas, même s’il progresse réellement.

Comment les familles participent-elles au creusement des inégalités ?

L’individualisation transfère la charge pédagogique vers les familles.

Les familles favorisées dépensent en moyenne 1200€/an en soutien extérieur dès le CP (cours particuliers, orthophonie), contre 80€ pour les familles défavorisées (DEPP 2021).

Après le CM2, l’écart cumulé atteint 6000€ vs 400€. Corrélation avec l’écart de résultats en 6ème : 0.74. L’école dit « nous adaptons« , ce qui, en traduction systémique, signifie : « les familles doivent compenser« .

Quels sont les systèmes éducatifs les plus égalitaires ?

Les enquêtes PISA (OCDE) montrent que les systèmes les plus égalitaires (Finlande, Japon, Corée, Pologne) pratiquent un enseignement unifié jusqu’à 16 ans : mêmes programmes, mêmes objectifs pour tous, aucun groupe de niveau.

L’écart entre élèves favorisés et défavorisés est de 60 points PISA en Finlande (1 an d’écart) contre 120 en France et 140 au Royaume-Uni (3 ans d’écart). Corrélation individualisation/inégalité : 0.68.

Peut-on réformer l’individualisation pour la rendre égalitaire ?

Non. L’individualisation n’est pas une erreur d’exécution mais un mécanisme systémique de tri social.

L’expérimentation finlandaise (2010-2016) l’a démontré : introduction de groupes de niveau → écarts creusés de 15% en 5 ans → arrêt de l’expérimentation.

L’égalité scolaire ne s’obtient pas en adaptant l’école aux inégalités sociales mais en refusant de les reconnaître comme légitimes. L’exigence uniforme pour tous est le seul moyen de compenser réellement.

Références

• Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. University of Chicago Press.
• Watzlawick, P., Beavin, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication. W.W. Norton.
• Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction : Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit.
• Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. Holt, Rinehart & Winston.
• Lahire, B. (2019). Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants. Seuil.
• Université de Stanford (2018). Teacher Time Allocation in Differentiated Classrooms.
• Université de Cambridge (2019). Quality of Teacher-Student Interactions by Achievement Level.
• Institut Français de l’Éducation, Lyon (2020). Étude longitudinale sur les parcours individualisés.
• DEPP – Ministère de l’Éducation nationale (2021). Enquête sur les dépenses éducatives des familles.
• PISA – OCDE (2000-2022). Programme for International Student Assessment.