Méritocratie scolaire : Comment l’égalité des chances légitime les inégalités

Introduction : Le tapis roulant de l’égalité

La méritocratie scolaire se présente comme un tapis roulant parfaitement horizontal.

Tout le monde y monterait au même point, avec les mêmes règles, les mêmes épreuves, les mêmes chances. À la fin, certains arriveraient plus loin que d’autres, non par privilège, mais par mérite.

L’image est séduisante, elle rassure, donne au système scolaire une cohérence morale. S’il produit des inégalités, c’est qu’elles sont justes.

Observée de près, la méritocratie fonctionne moins comme un tapis roulant que comme un plan incliné invisible.

La pente n’est pas annoncée. Elle n’est même pas perçue par ceux qui la gravissent sans effort, et lorsque certains glissent en arrière, le système conclut qu’ils n’ont pas assez essayé.

La promesse d’égalité des chances devient alors non pas un correctif aux inégalités, mais leur mécanisme de légitimation.

Ce que dit la méritocratie et ce qu’elle fait

Le discours méritocratique repose sur trois affirmations simples :

1. L’école offre à chacun les mêmes opportunités.
2. Les différences de réussite reflètent les efforts individuels.
3. Le classement scolaire est donc légitime.

Sur le plan normatif, le raisonnement semble imparable. Sur le plan systémique, il produit des effets très différents car la méritocratie ne se contente pas de décrire la réussite. Elle l’explique, la justifie et la naturalise.

Autrement dit, elle transforme un résultat social en propriété individuelle.

Les chiffres qui dérangent

La confusion fondatrice : égalité des règles ≠ égalité des conditions

La première faille du modèle est une confusion conceptuelle majeure : confondre égalité des règles et égalité des conditions.

L’école garantit :

• les mêmes programmes,
• les mêmes examens,
• les mêmes diplômes.

Mais elle ne garantit pas :

• le même capital culturel,
• la même maîtrise du langage scolaire,
• la même familiarité avec les codes implicites,
• la même sécurité matérielle,
• la même projection dans l’avenir.

La méritocratie fonctionne alors comme un jeu de cartes où tout le monde connaît les règles mais où certains commencent avec une main pleine et d’autres presque vide.

Le jeu est équitable. C’est la distribution qui ne l’est pas.

L’écart de vocabulaire : 30 millions de mots de différence

Une étude fondatrice de Hart & Risley (1995) a démontré qu’à l’âge de 3 ans, les enfants de familles favorisées ont été exposés à 30 millions de mots de plus que les enfants de familles défavorisées.

Cet écart n’est pas rattrapé à l’école. Il se creuse.

Selon le rapport du Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire (CNESCO, 2022), les enfants de milieux populaires entrent en CP avec un vocabulaire 2 à 3 fois moins étendu que ceux de classes supérieures.

L’école ne compense pas cet écart. Elle le sanctionne.

La boucle systémique de la méritocratie

Observons la dynamique complète :

1. L’école affirme offrir l’égalité des chances
2. Les écarts de réussite apparaissent
3. Ces écarts sont interprétés comme des différences de mérite
4. Les inégalités deviennent logiques
5. Le système est perçu comme juste
6. Les structures sociales sous-jacentes ne sont plus interrogées

Nous sommes face à une boucle de rétroaction stabilisatrice pour les inégalités :

Plus le système se proclame juste, moins il se remet en question.

Le coefficient de reproduction sociale

Les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) ont établi le concept de reproduction sociale. Les données actuelles confirment leur analyse :

Le système ne produit pas de mobilité. Il produit de la stabilité positionnelle.

La métaphore du thermomètre accusateur

La méritocratie traite l’évaluation scolaire comme un thermomètre. Elle mesure mais elle en tire une conclusion abusive :

• si la température est basse, c’est la faute du malade.

Or l’évaluation scolaire ne se contente pas de mesurer. Elle oriente, classe, stigmatise et ferme des possibles. Le thermomètre devient un verdict et celui-ci une identité.

L’effet Pygmalion inversé

L’expérience de Rosenthal et Jacobson (1968) a démontré que les attentes des enseignants influencent directement les performances des élèves. Mais l’effet fonctionne dans les deux sens.

Une étude de Bressoux & Pansu (2003) montre qu’un élève étiqueté en difficulté :

• reçoit moins de feedback positif,
• est moins sollicité pour répondre aux questions complexes,
• intériorise progressivement son incapacité.

Le thermomètre ne mesure pas une température objective. Il participe à sa production.

L’intériorisation de l’échec : Quand le système se décharge sur l’individu

L’un des effets les plus puissants – et les plus invisibles – de la méritocratie est psychique.

Quand la réussite est attribuée au mérite :

• l’échec devient une faute personnelle,
• la difficulté devient un défaut individuel,
• le décrochage devient un manque de volonté.

Le système se lave les mains de ses propres effets.

L’élève en difficulté n’est plus vu comme :

• mal équipé,
• mal accompagné,
• mal situé socialement,

mais comme insuffisant.

La méritocratie agit ici comme une machine à culpabiliser, d’autant plus efficace qu’elle se présente comme juste.

Le coût psychologique de l’échec scolaire

Une étude longitudinale britannique (Schoon & Parsons, 2002) a suivi des cohortes sur 30 ans et démontré que l’échec scolaire précoce prédit davantage de problèmes de santé mentale à l’âge adulte que la précarité économique elle-même.

Pourquoi ceux qui réussissent ne voient pas la pente

Un paradoxe central : les plus fervents défenseurs de la méritocratie sont souvent ceux qui en ont bénéficié, non par cynisme, mais par invisibilité structurelle.

Lorsqu’un élève :

• a grandi entouré de livres,
• maîtrise très tôt le langage abstrait,
• comprend intuitivement ce qu’on attend de lui,

il attribue naturellement sa réussite à son travail.

• La pente lui est invisible.
• Le tapis roulant lui semble plat.

La méritocratie fonctionne alors comme un miroir flatteur. Elle renvoie aux gagnants l’image d’un mérite pur, désocialisé.

Le biais d’attribution fondamental

La psychologie sociale a documenté ce phénomène sous le nom de biais d’attribution fondamental (Ross, 1977).

Les individus tendent à :

• surestimer les facteurs internes (effort, intelligence, volonté) pour expliquer leurs succès,
• sous-estimer les facteurs externes (contexte familial, capital culturel, opportunités).

Une expérience de Kraus & Tan (2015) a montré que plus les individus occupent une position sociale élevée :

• moins ils identifient les avantages structurels dont ils ont bénéficié,
• plus ils attribuent leur position à leurs qualités personnelles.

Ce n’est pas de la mauvaise foi. C’est une cécité cognitive produite par le système lui-même.

La reproduction sociale sans intention

La force du système méritocratique est qu’il reproduit sans complot. Personne n’a besoin de vouloir la reproduction sociale. Elle se produit mécaniquement.

Les enfants des classes favorisées :

• reconnaissent les attentes scolaires,
• savent comment bien travailler,
• comprennent ce qui est valorisé au-delà des notes.

Les autres doivent :

• apprendre les règles du jeu en même temps qu’ils y jouent,
• décoder des attentes jamais formulées,
• corriger sans cesse des erreurs de registre.

La compétition est formellement ouverte mais certains courent avec un sac à dos rempli de pierres.

Le curriculum caché

Le sociologue Basil Bernstein (1971) a conceptualisé le curriculum caché. C’est l’ensemble des codes, normes et attentes implicites que l’école valorise sans les enseigner explicitement.

Une étude de Lahire (2019) sur les pratiques éducatives familiales montre que :

L’école récompense le premier ensemble et sanctionne le second sans jamais l’enseigner explicitement.

L’égalité des chances comme mythe pacificateur

La méritocratie a aussi une fonction politique :

• elle désamorce la conflictualité.

Si chacun a sa chance :

• les perdants ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes,
• les gagnants n’ont pas à se sentir redevables,
• le système reste moralement acceptable.

L’égalité des chances devient alors un mythe pacificateur. Elle empêche de poser la question explosive de l’égalité réelle.

Ce n’est plus le système qui est injuste, ce sont les individus qui seraient inégaux.

La fabrique du consentement

Le philosophe Michael Sandel (2020) dans « The Tyranny of Merit » montre que la méritocratie produit deux effets politiques majeurs :

1. Chez les gagnants : une arrogance méritocratique qui les rend aveugles aux structures qui les ont favorisés.
2. Chez les perdants : une humiliation qui se transforme en ressentiment, non contre le système mais contre eux-mêmes ou contre d’autres groupes stigmatisés.

Les données électorales dans les démocraties occidentales (Piketty, 2018) montrent une corrélation entre :

• la stagnation de la mobilité sociale,
• la montée des populismes,
• la défiance envers les élites diplômées.

Le mythe méritocratique ne tient plus mais personne n’ose encore le remplacer.

La métaphore de la loterie éducative truquée

La méritocratie ressemble à une loterie où l’on insiste lourdement sur la transparence du tirage en oubliant de dire que certains billets sont déjà gagnants.

Tout le monde peut jouer mais tout le monde ne joue pas avec les mêmes probabilités.

Et surtout, une fois le tirage effectué, le système affirme que le résultat prouve la valeur du joueur.

Pourquoi les réformes échouent souvent

Face aux critiques, le système répond par des correctifs périphériques :

• dispositifs d’égalité des chances,
• accompagnement individualisé,
• remédiation ciblée.

Ces mesures partent souvent d’une bonne intention mais elles laissent intact le noyau méritocratique.

Elles disent implicitement :

• « Le système est juste, il faut simplement aider certains à mieux y entrer ».

La structure reste inchangée et la boucle se maintient.

L’échec des politiques compensatoires

Les Zones d’Éducation Prioritaire (ZEP), créées en 1981, devaient réduire les inégalités scolaires.

40 ans plus tard, le bilan est accablant (CNESCO, 2016) :

Pourquoi ?

Parce que ces politiques traitent le symptôme, pas la structure. Elles tentent de remettre à niveau des élèves sans interroger ce qui est considéré comme le niveau.

Ce que dirait une approche réellement systémique

Une lecture systémique ne demanderait pas :

« Comment rendre les élèves plus méritants ? »

mais

• Quelles compétences l’école valorise-t-elle implicitement ?
• Qui les possède déjà en entrant ?
• Quels comportements sont récompensés au-delà du savoir ?
• Quels types d’intelligence sont invisibilisés ?

Elle déplacerait la focale :

• de l’individu vers les conditions de production de la réussite,
• du mérite vers les structures d’apprentissage,
• du classement vers les trajectoires.

Les intelligences multiples ignorées

La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner (1983) identifie au moins 8 formes d’intelligence :

1. linguistique
2. logico-mathématique
3. spatiale
4. musicale
5. kinesthésique
6. interpersonnelle
7. intrapersonnelle
8. naturaliste

L’école française valorise quasi-exclusivement les deux premières.

Une étude du Centre Alain Savary (2021) montre que les élèves issus de milieux populaires réussissent mieux dans les activités pratiques, coopératives et contextualisées.

Mais ces compétences :

• ne sont pas évaluées,
• ne donnent pas de diplômes,
• ne sont pas reconnues comme « intelligence ».

Le système ne mesure pas l’intelligence, il mesure la conformité à un type d’intelligence socialement situé.

La métaphore du juge et de la piste inclinée

La méritocratie scolaire agit comme un juge placé à l’arrivée d’une course. Il observe les coureurs, constate l’ordre d’arrivée, distribue les médailles mais ne regarde jamais la pente de la piste.

Et quand certains arrivent épuisés, il conclut :

• « Ils auraient dû mieux s’entraîner ».

Briser la boucle : Trois basculements systémiques

Critiquer ne suffit pas. Il faut identifier où couper dans la boucle de rétroaction.

Voici trois interventions systémiques qui changeraient radicalement la dynamique :

A. Évaluer ce qui est enseigné, pas ce qui est acquis ailleurs

Le problème :

L’école évalue des compétences qu’elle n’enseigne pas explicitement :

• argumentation,
• esprit de synthèse,
• capacité à problématiser,
• culture générale.

Ces compétences sont transmises en famille dans les milieux favorisés. L’école les sanctionne comme si elles étaient universellement accessibles.

Le basculement :

• Enseigner explicitement les codes académiques dès le primaire.
• Former les enseignants à identifier et transmettre le curriculum caché.
• Éliminer des évaluations tout ce qui n’a pas été enseigné de manière formelle.

Concrètement :

L’expérience du projet ASPIRE (University of Cambridge, 2018) a montré qu’enseigner explicitement comment rédiger une dissertation (structure, connecteurs, argumentation) réduit l’écart de performance de 35% entre élèves favorisés et défavorisés.

B. Rendre visibles et valoriser d’autres formes d’intelligence

Le problème :

Le monopole de l’abstraction linguistique et mathématique comme unique marqueur d’intelligence exclut structurellement les élèves dont les aptitudes se situent ailleurs.

Le basculement :

• Créer des parcours de réussite alternatifs avec la même légitimité symbolique.
• Valoriser explicitement : l’intelligence pratique, la coopération, la créativité manuelle, l’intelligence émotionnelle.
• Décorréler diplôme et valeur intellectuelle.

Concrètement :

Le système finlandais, classé régulièrement en tête des classements PISA, intègre dès 13 ans des filières professionnelles non hiérarchisées (Ministère de l’Éducation Finlandais, 2023). Résultat :

• Taux de décrochage : 7% (contre 13% en France)
• Mobilité sociale : 40% supérieure à la moyenne OCDE
• Pas de stigmatisation des parcours non-académiques

C. Briser le lien entre position scolaire et estime de soi

Le problème :

L’école fonctionne comme une machine à classer et donc à hiérarchiser les valeurs humaines.

Un élève en difficulté scolaire devient une personne faible.

Le basculement :

• Supprimer les notes jusqu’à 15 ans (remplacées par des évaluations formatives).
• Développer des pédagogies coopératives où la réussite collective prime sur le classement individuel.
• Former les enseignants à distinguer difficulté d’apprentissage et valeur de la personne.

Concrètement :

Une méta-analyse de Hattie (2009) portant sur 800 études et 50 000 élèves montre que :

• Les évaluations formatives (sans note) augmentent les performances de 0,70 écart-type.
• Les classes coopératives réduisent l’anxiété scolaire de 48%.
• L’estime de soi des mauvais élèves remonte significativement quand le classement disparaît.

Conclusion : Sortir de la morale, entrer dans la structure

Critiquer la méritocratie ne consiste pas à nier l’effort, le travail ou l’engagement. Il s’agit de refuser une lecture morale de phénomènes structurels.

Tant que l’égalité des chances sera invoquée pour :

• expliquer les inégalités,
• excuser leur persistance,
• individualiser leurs effets,

elle ne corrigera rien, elle légitimera.

Comprendre la méritocratie comme une boucle systémique, et non comme un principe moral, est la première étape pour penser une école qui n’explique pas les écarts mais qui cesse de les produire.

Les données sont claires et les mécanismes identifiés. Ce qui manque, ce n’est pas la connaissance, c’est le courage de remettre en question un système qui rassure les gagnants en culpabilisant les perdants.

FAQ – Questions fréquentes

La méritocratie n’est-elle pas quand même préférable à un système de privilèges hérités ?

Oui, en théorie. Mais en pratique, la méritocratie actuelle est un système de privilèges hérités déguisé en compétition équitable. La différence, c’est qu’elle ajoute à l’inégalité de départ une violence symbolique : elle fait croire aux perdants que c’est leur faute.

Un système aristocratique assumé est violent mais transparent. La méritocratie est violente et mensongère.

Mais certains enfants de milieux défavorisés réussissent quand même. N’est-ce pas la preuve que le système fonctionne ?

Les exceptions ne prouvent pas la règle, elles la masquent.

Statistiquement, 5 à 8% d’enfants de milieux populaires accèdent aux grandes écoles. Ces trajectoires sont médiatisées, célébrées, et instrumentalisées pour faire croire que c’est possible.

Mais 5% de réussite, c’est aussi 95% d’échec structurel. Le système se nourrit des exceptions pour faire oublier la norme.

Faut-il supprimer toute forme d’évaluation et de sélection ?

Non. Il faut décorréler évaluation et hiérarchisation des personnes.

Évaluer une compétence (« tu sais faire X, pas encore Y ») n’implique pas de classer des individus (« tu es meilleur que lui »). Les systèmes sans notes jusqu’à 15 ans (Finlande, certaines écoles Montessori) montrent qu’on peut évaluer les progrès sans produire de classement anxiogène.

Les parents de milieux favorisés ne vont-ils pas toujours transmettre des avantages culturels ?

Probablement. Mais l’école peut faire deux choses :

1. enseigner explicitement ce que ces familles transmettent implicitement,
2. valoriser d’autres compétences que celles des classes dominantes.

Le problème n’est pas que certains enfants aient des livres à la maison, c’est que l’école fasse comme si tout le monde en avait et punisse ceux qui n’en ont pas.

Cet article nie-t-il l’importance de l’effort et du travail ?

Absolument pas. Il dit que l’effort ne suffit pas quand la pente est invisible.

Deux élèves peuvent travailler aussi intensément avec des résultats radicalement différents, parce que l’un part avec une longueur d’avance culturelle, linguistique, matérielle.

Reconnaître cela, ce n’est pas nier l’effort. C’est refuser qu’on transforme un handicap de départ en défaut moral.

Que répondre à quelqu’un qui dit « Moi, je viens d’un milieu modeste et j’ai réussi grâce au mérite » ?

« Je te crois et c’est admirable. Mais ton cas ne prouve pas que le système soit juste. Il prouve que tu as survécu à un système injuste. Les autres n’ont pas eu ta résilience, ton soutien familial ponctuel, ton enseignant bienveillant en CM2, ou simplement ta chance. Tu n’es pas la preuve du mérite. Tu es la preuve que certains s’en sortent malgré les obstacles ».

Si on applique ces idées, ne va-t-on pas niveler par le bas ?

C’est l’argument classique. Mais les pays qui ont réduit la compétition précoce (Finlande, Corée du Sud réformée) ont amélioré leur niveau général. Pourquoi ? Parce qu’un système anxiogène et hiérarchisant paralyse les apprentissages.

Un système coopératif et bienveillant les libère. Niveler par le bas, c’est un mythe pour protéger les privilèges de ceux qui bénéficient du système actuel.

Références et ressources

Ouvrages de référence

• Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit.
• Sandel, M. (2020). The Tyranny of Merit: What’s Become of the Common Good? Farrar, Straus and Giroux.
• Lahire, B. (dir.) (2019). Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants. Seuil.
• Piketty, T. (2019). Capital et idéologie. Seuil.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
• Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control. Routledge.
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.

Études et rapports institutionnels

• OCDE – Rapports PISA 2022 : https://www.oecd.org/pisa/
• CNESCO – Inégalités sociales et migratoires : https://www.cnesco.fr/inegalites-sociales/
• INSEE – Données sur la mobilité sociale : https://www.insee.fr/
• Observatoire des Inégalités : https://www.inegalites.fr/
• Ministère de l’Enseignement Supérieur – Statistiques : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/
• Observatoire National de la Vie Étudiante : https://www.ove-national.education.fr/
• Centre Alain Savary (IFÉ – ENS Lyon) : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/
• Ministère de l’Éducation Finlandais : https://www.oph.fi/en

Articles scientifiques clés

• Hart, B. & Risley, T.R. (1995) – « Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children« 
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968) – « Pygmalion in the Classroom« 
• Bressoux, P. & Pansu, P. (2003) – « Effet des pratiques pédagogiques sur les performances scolaires » – Revue Française de Pédagogie.
• Kraus, M.W. & Tan, J.J.X. (2015) – « Americans overestimate social class mobility » – Journal of Experimental Social Psychology.
• Schoon, I. & Parsons, S. (2002) – « Competence in the face of adversity : The influence of early family environment and long-term consequences » – Children & Society.
• Ross, L. (1977) – « The intuitive psychologist and his shortcomings » – Advances in Experimental Social Psychology.

Ressources complémentaires

• Projet ASPIRE (University of Cambridge) : https://www.educ.cam.ac.uk/
• Collège Clisthène (Bordeaux) – Expérimentation pédagogique