L’essentiel en 30 secondes
Le Problème : Le paradoxe de l’alibi pédagogique
Plus une organisation investit dans la formation, moins les managers semblent capables d’agir. En France, malgré 27,5 Mds€ dépensés en 2023, le taux d’échec du transfert des acquis reste massif (40-70%). La formation est devenue une autorisation symbolique d’agir : les managers attendent désormais une validation pédagogique avant de prendre la moindre initiative, utilisant l’apprentissage comme un alibi pour différer les décisions.
Le Concept Clé : La boucle de dépendance pédagogique
Nous observons une boucle systémique de type Palo Alto : face à un problème, la formation est proposée comme solution, ce qui réduit l’initiative individuelle. Les situations s’aggravent, justifiant encore plus de formations. On passe du modèle d’apprentissage par l’action au modèle « apprendre pour peut-être agir », contredisant le cycle de Kolb (1984) où l’expérience concrète est le moteur premier de l’adulte.
| Phase | Modèle Dépendance | Modèle AFEST (Systémique) |
|---|---|---|
| Séquence | Apprendre → (Peut-être) Agir | Agir → Apprendre |
| Rôle du Manager | Apprenant passif | Praticien réflexif |
| Taux de Transfert | 30% (Echec massif) | Optimal (contextualisé) |
L’Application : Inverser la séquence d’apprentissage
Pour restaurer l’efficacité managériale, l’intervention consiste à transformer l’environnement plutôt que d’accumuler les contenus théoriques :
- Agir d’abord (AFEST) : Favoriser l’Action de Formation en Situation de Travail pour ancrer le savoir dans le réel.
- Priorité au transfert : Évaluer ce qui change concrètement sur le terrain le lundi matin, plutôt que le taux de satisfaction en fin de stage.
- Support ponctuel (Just-in-time) : La formation doit être un éclairage ciblé sur un blocage réel (« On a essayé, on bloque« ), et non un préalable obligatoire.
Résultat systémique : Une entreprise ayant supprimé 70% de ses formations théoriques a vu ses prises d’initiatives doubler en 3 mois, les managers réclamant alors des appuis spécifiques sur des problèmes déjà rencontrés.
Introduction : Le paradoxe de la salle de formation
Dans cette entreprise, on forme beaucoup. Peut-être trop.
À chaque difficulté managériale, à chaque tension d’équipe, à chaque problème de décision ou de posture, la réponse est devenue quasi réflexe. Organiser une formation :
- Leadership.
- Communication.
- Gestion des conflits.
- Conduite du changement.
- Intelligence émotionnelle.
- Feedback.
- Délégation.
Le catalogue s’est épaissi. Les budgets ont suivi. Les formateurs sont sollicités en permanence. Les managers assistent, prennent des notes, hochent la tête, repartent avec des supports impeccables et attendent la formation suivante pour agir.
Le paradoxe est brutal. Plus l’entreprise forme, moins les managers apprennent réellement. Pire, plus elle forme, plus elle affaiblit la capacité d’initiative de ceux qu’elle prétend renforcer.
Nous sommes face à une boucle systémique classique, mais rarement nommée : la dépendance pédagogique institutionnalisée.
Cet article propose l’autopsie complète de cette dérive, non pas en termes de compétences individuelles, mais de structure d’apprentissage.
La formation en France : Des chiffres massifs
En 2023, les entreprises françaises ont dépensé 27,5 milliards d’euros en formation professionnelle (hors apprentissage), soit une augmentation de 71% en 10 ans en euros constants (Jaune budgétaire 2025).
43,4% des salariés ont accédé à au moins une formation en 2021, avec une durée moyenne de 22 heures par formation (INSEE, enquête EFE-e).
Mais une question demeure : quelle part de ces formations produit un changement de comportement durable au travail ?
Description de la situation : Une organisation qui n’agit plus sans validation pédagogique
À première vue, tout semble vertueux :
- L’entreprise investit dans le développement.
- Les managers sont exposés à des contenus de qualité.
- Les intervenants sont compétents.
- Les formations sont bien évaluées.
Mais si l’on observe le fonctionnement réel, un autre paysage apparaît.
Signaux faibles observables
- Les managers disent régulièrement : « Il nous faudrait une formation sur ça » ou « On attend la prochaine session pour s’y mettre ».
- Face à une difficulté concrète, la question n’est plus « Qu’est-ce que je tente ? » mais « Quelle formation existe là-dessus ? »
- Les décisions sont différées sous couvert de montée en compétence.
- Les managers demandent une validation pédagogique avant toute expérimentation.
- Les formateurs deviennent des figures d’autorité indirectes.
L’apprentissage s’est déplacé. Il ne se fait plus dans l’action, mais avant l’action, sous condition d’un savoir certifié.
⚠️ Le problème du transfert de formation
Une étude de Saks (2002) sur le transfert de formation montre que :
- 40% des participants échouent à transférer leurs apprentissages immédiatement après la formation.
- 70% échouent à transférer après 1 an.
- Au final, seuls 50% des investissements en formation produisent une amélioration individuelle ou organisationnelle mesurable.
La fameuse statistique « seuls 10% de la formation sont transférés au travail » est en réalité une question rhétorique posée par Georgenson (1982), jamais étayée empiriquement.
Même les estimations scientifiques sérieuses montrent un taux d’échec du transfert entre 40% et 70% (Blume et al., 2010).
La boucle systémique : Quand la solution devient le problème
Observons la structure, étape par étape.
La boucle identifiée
- Un problème managérial apparaît (tension, conflit, inefficacité).
- L’entreprise propose une formation.
- Les managers attendent la formation pour agir.
- L’initiative individuelle diminue.
- Les situations se figent ou s’aggravent.
- L’entreprise conclut qu’il faut davantage de formation.
Plus de formations → moins d’initiative → plus de dépendance → encore plus de formations.
Nous sommes face à une boucle d’amplification par externalisation de la pensée.
Une organisation en fauteuil roulant pédagogique
Cette organisation ressemble à un patient à qui l’on a donné un fauteuil roulant avant de vérifier s’il pouvait marcher.
Au début, le fauteuil soulage puis il devient confortable. Ensuite, il devient indispensable et, bientôt, les muscles s’atrophient.
Les formations jouent ici le rôle du fauteuil : elles soulagent l’angoisse de ne pas savoir, mais empêchent l’apprentissage en moteur réel, celui qui se fait en marchant, en trébuchant, en corrigeant.
Le modèle de Baldwin & Ford (1988)
Le modèle de transfert de formation le plus cité (Baldwin & Ford, 1988) identifie trois facteurs critiques :
- Caractéristiques des apprenants : capacité cognitive, motivation, personnalité
- Design de la formation : principes pédagogiques, pertinence pour le poste
- Environnement de travail : soutien managérial, opportunités d’application, climat organisationnel
Leur conclusion :
Le transfert dépend moins de la qualité pédagogique que de l’environnement post-formation. Si le contexte de travail ne permet pas l’application immédiate, la formation ne sert à rien.
Ce n’est pas un problème de qualité des formations
Il est essentiel de le dire clairement : le problème n’est pas la qualité des contenus.
Les formations sont souvent pertinentes, bien construites, parfois brillantes. Le problème est leur position structurelle dans le système.
Elles sont devenues :
- un préalable obligatoire à l’action,
- une autorisation symbolique d’agir,
- un alibi organisationnel pour différer les décisions.
Le savoir a remplacé l’acte. La compétence déclarée a remplacé la compétence exercée.
Le déplacement fatal : De l’apprentissage par l’action à l’apprentissage par validation
Dans cette organisation, une mutation silencieuse s’est produite :
Avant : « J’essaie, j’observe, j’ajuste. »
Maintenant : « J’apprends, on valide et, peut-être, j’agirai. »
L’apprentissage n’est plus situé, mais décontextualisé. Il n’est plus expérimental, mais certificatif.
C’est un renversement fondamental. L’erreur n’est plus une source d’apprentissage, elle devient un risque à éviter grâce à la formation.
⚠️ L’apprentissage adulte selon Kolb
Le modèle d’apprentissage expérientiel de David Kolb (1984) montre que l’apprentissage adulte efficace passe par un cycle en 4 étapes :
- Expérience concrète : agir
- Observation réflexive : analyser ce qui s’est passé
- Conceptualisation abstraite : tirer des principes généraux
- Expérimentation active : tester de nouvelles approches
La formation traditionnelle commence à l’étape 3 (conceptualisation) sans passer par l’expérience concrète.
Résultat : les managers accumulent des concepts qu’ils ne savent pas appliquer.
Les effets secondaires invisibles
1) Infantilisation managériale
En voulant aider, l’organisation envoie un message implicite : « Vous ne savez pas encore faire. Attendez qu’on vous apprenne. »
Peu à peu, les managers se comportent comme tels.
2) Transfert de responsabilité
Quand une action échoue, la responsabilité glisse : « La formation n’était pas suffisante. »
Le problème n’est plus l’acte, mais le dispositif.
3) Congestion décisionnelle
Les décisions simples attendent une validation pédagogique disproportionnée. L’organisation ralentit.
Coût d’opportunité de la formation
Au-delà des coûts directs (27,5 Mds€ en France), il faut calculer le coût d’opportunité :
- Temps de travail perdu : 22 heures de formation en moyenne = 3 jours ouvrés par salarié formé
- Délai de décision : si une décision attend 2 mois pour qu’une formation soit organisée, quel est le coût du retard ?
- Perte d’initiative : combien de problèmes auraient pu être résolus par expérimentation directe ?
Une étude de Ford et al. (1997) montre que l’opportunité d’appliquer les compétences immédiatement après la formation est le facteur n°1 du transfert, bien avant la qualité pédagogique.
Le levier contre-intuitif : Supprimer 70% des formations
Face à cette dérive, l’entreprise a tenté un geste radical.
Décision prise
- Suppression de 70% des formations managériales.
- Nouvelle règle explicite : « Vous trouvez la solution, on valide après ».
- Aucune formation préalable. Aucun expert en amont. Une validation a posteriori, centrée sur l’impact, pas sur la conformité.
Réaction initiale : Panique et désorientation
Les premières semaines ont été inconfortables :
- Les managers demandaient : « Mais sur quoi on s’appuie ? »
- Certains se sentaient exposés.
- D’autres réclamaient le retour des formations.
C’était prévisible. On venait de retirer la béquille.
Le basculement : Le retour de l’initiative
Puis quelque chose s’est produit.
Les managers ont commencé à :
- tester,
- échanger entre eux,
- observer les effets réels de leurs actions,
- ajuster sans attendre une validation externe.
L’apprentissage a changé de lieu. Il est revenu dans le réel.
Résultats observés
En quelques mois :
- Augmentation nette de l’initiative managériale.
- Décisions plus rapides.
- Solutions plus contextualisées.
- Demande de formation en forte baisse.
Quand des formations ont été redemandées, elles l’étaient pour une autre raison :
« On a essayé mais on bloque. Alors, on aimerait un éclairage ciblé. »
La formation redevenait un appui ponctuel, pas un préalable systématique.
L’AFEST : Une alternative qui inverse la logique
L’Action de Formation En Situation de Travail (AFEST), reconnue en France depuis 2018, inverse la logique :
- On agit d’abord (phase de travail)
- On réfléchit ensuite (phase réflexive avec un tuteur)
- On ajuste et on recommence
Les retours d’expérience documentés par l’ANACT et France Compétences montrent que l’AFEST produit :
- Meilleure appropriation des compétences : l’apprentissage est directement ancré dans la situation de travail
- Gains de performance mesurables : réduction des temps d’exécution, amélioration de la qualité
- Coût réduit : pas de déplacement, pas de location de salle, formation intégrée au temps de travail
- Application immédiate : pas de délai entre formation et mise en pratique
La différence fondamentale :
l’AFEST ne souffre pas du problème de transfert puisque l’apprentissage se fait dans le contexte d’application. Le transfert est intégré au dispositif, pas reporté à plus tard.
Lecture systémique : Ce qui a réellement changé
Ce n’est pas la compétence individuelle qui a changé. C’est la position de l’apprentissage dans le système.
Avant : apprendre → agir
Après : agir → apprendre → valider → ajuster
Le savoir est redevenu subordonné à l’expérience, et non l’inverse.
Généralisation du pattern
Ce pattern dépasse largement la formation managériale.
On le retrouve dans :
- l’éducation scolaire (sur-programmation),
- la santé (protocolisation excessive),
- la conformité réglementaire,
- la cybersécurité,
- la transformation digitale.
Partout où l’on confond sécurisation par le savoir et apprentissage par l’action, la même boucle apparaît.
⚠️ Le paradoxe de l’expertise
Les recherches sur l’adaptive expertise (expertise adaptative) montrent un paradoxe :
- Les experts routiniers : appliquent parfaitement des procédures apprises, mais sont incapables d’innover face à des situations nouvelles.
- Les experts adaptatifs : ont moins de procédures mémorisées, mais savent improviser, ajuster, inventer.
La sur-formation produit des experts routiniers : excellents dans l’exécution conforme, paralysés dans l’incertitude.
Source : Blume, Ford, Baldwin & Huang (2010)
Conclusion : Apprendre, ce n’est pas consommer du savoir
Former n’est pas apprendre. Apprendre n’est pas accumuler des contenus. Apprendre, c’est agir dans l’incertitude, observer les effets, et ajuster.
Une organisation qui multiplie les formations pour se rassurer finit par désactiver l’intelligence locale qu’elle cherchait à développer.
La vraie question n’est donc pas :
« Quelle formation ajouter ?«
mais
« Quelle action autoriser sans formation préalable ?«
C’est souvent là que l’apprentissage recommence.
Les 3 basculements nécessaires :
- Inverser la séquence : Agir d’abord, apprendre ensuite (modèle AFEST)
- Mesurer le transfert, pas la satisfaction : arrêter d’évaluer « la formation était-elle bien ? » et commencer à mesurer « qu’est-ce qui a changé lundi matin ?«
- Valoriser l’erreur productive : créer des espaces d’expérimentation où l’échec est un signal, pas une faute
Ces basculements ne coûtent rien. Ils rapportent tout.
FAQ – Dépendance aux formations et apprentissage managérial
Comment savoir si notre entreprise est devenue dépendante des formations ?
Trois signaux reviennent presque toujours :
- On attend la prochaine formation avant d’agir,
- Les managers demandent une validation pédagogique pour des décisions simples,
- Les formations augmentent alors que les problèmes de terrain persistent.
Si l’action recule au profit du contenu, la formation est devenue une béquille structurelle.
Est-ce que supprimer des formations ne va pas faire baisser le niveau ?
À court terme, cela peut créer de l’inconfort (c’est normal : on retire le fauteuil roulant).
Mais si vous remplacez le réflexe « apprendre puis agir » par « agir puis apprendre », le niveau remonte souvent car l’apprentissage se recolle au réel et la compétence redevient située.
Les études sur l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984) et sur l’AFEST montrent que l’apprentissage ancré dans l’action réelle produit une meilleure rétention et une application plus systématique que la formation décontextualisée.
Le risque n’est pas la baisse de niveau. C’est la période d’inconfort transitoire où les managers doivent réapprendre à décider sans béquille pédagogique.
Quelle est la différence entre former et apprendre dans une lecture systémique ?
Former est un dispositif (transmission).
Apprendre est un changement de conduite stable dans un contexte.
Une organisation peut former massivement sans que les comportements changent.
La question systémique n’est pas « Qu’a-t-on enseigné ? » mais « Qu’est-ce qui se fait différemment lundi matin ? ».
Qu’est-ce qui crée la dépendance : les formations elles-mêmes ou leur usage ?
Rarement la qualité des formations. Presque toujours leur place dans le système.
Quand la formation devient un prérequis, un alibi ou une autorisation d’agir, elle fabrique une dépendance.
Le contenu n’est pas le problème. C’est la fonction relationnelle et décisionnelle du dispositif.
Par quoi remplacer 70% de formations, concrètement ?
Par des formats dans le travail :
- expérimentations courtes,
- retours d’expérience,
- binômes,
- tutorat,
- revues de cas,
- validation a posteriori.
Le principe ?
On teste une micro-action, on observe les effets, et on ajuste.
La formation redevient un appoint ciblé, pas une religion.
Comment éviter que les managers se sentent abandonnés ?
En maintenant un cadre clair :
- droit à l’essai,
- validation après action,
- points de revue réguliers,
- accès à un référent (interne) pour éclairage ponctuel.
On retire la perfusion, mais on garde un filet, sinon vous remplacez la dépendance par la panique.
Quels indicateurs suivre pour vérifier que l’initiative revient ?
À suivre :
- le délai moyen de décision,
- le nombre d’expérimentations lancées sans comité,
- la quantité de demandes de formation générales (elle doit baisser),
- la qualité des retours d’expérience,
- et surtout la stabilité des changements à 4-8 semaines.
Quand faut-il garder (ou réintroduire) une formation ?
Quand le besoin est précis, contextuel, et qu’il correspond à un blocage réel après essais.
Si la demande est vague (« formation leadership »), c’est souvent une demande de réassurance.
Si la demande est ciblée (« comment cadrer une réunion d’arbitrage ? »), c’est un besoin opérationnel.
A propos de Noos Systemic
Noos Systemic est une plateforme d’investigation dédiée à la modélisation des systèmes de communication et de décision.
Depuis plus de 30 ans, nos travaux portent sur l’analyse des logiques interactives qui façonnent et maintiennent les dynamiques récurrentes au sein des systèmes humains.
Nous ne proposons aucun accompagnement individuel. Cette plateforme constitue une bibliothèque d’investigation dédiée à la compréhension et à la modélisation de ces mécanismes.
Notre approche s’appuie sur le modèle systémique de Palo Alto, une méthodologie d’analyse issue du Mental Research Institute (Californie), conçue pour cartographier les dynamiques relationnelles, décisionnelles et communicationnelles des systèmes humains.
Formation et autorité de recherche
- Mental Research Institute (MRI), Palo Alto, Californie
- Plus de 30 années d’étude et de modélisation
- Plus de 5000 configurations d’interactions humaines documentées
Références (FR & International)
France
- ANACT – AFEST : action de formation en situation de travail : https://www.anact.fr/
- France Compétences – Rapport sur l’usage des fonds de la formation 2024 : https://www.francecompetences.fr/
- INSEE – Enquête Formation Employeur (EFE-e) : https://www.insee.fr/
- Jaune budgétaire 2025 – Formation professionnelle : Management de la Formation
International
- Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988) – « Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research ». Personnel Psychology, 41(1), 63-105. DOI
- Blume, B.D., Ford, J.K., Baldwin, T.T., & Huang, J.L. (2010) – « Transfer of Training: A Meta-Analytic Review ». Journal of Management, 36(4), 1065-1105. DOI
- Ford, J.K., Quiñones, M.A., Sego, D.J., & Sorra, J.S. (1992) – « Factors affecting the opportunity to perform trained tasks on the job ». Personnel Psychology, 45(3), 511-527.
- Ford, J.K. & Weissbein, D.A. (1997) – « Transfer of Training: An Updated Review and Analysis ». Performance Improvement Quarterly, 10(2), 22-41. ResearchGate
- Georgenson, D.L. (1982) – « The Problem of Transfer Calls for Partnership ». Training & Development Journal, 36(10), 75-78.
- Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall.
- Saks, A.M. (2002). « So what is a good transfer of training estimate? ». Industrial and Organizational Psychology.
- OECD – Training in Enterprises : https://www.oecd.org/
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